ELEMENTOS CURRICULARES

ELEMENTOS CURRICULARES

Los Elementos Curriculares nacen de las respuestas a las siguientes preguntas:

  1. ¿A quién educar?
  2. ¿Para qué educar?
  3. ¿Qué se aprende?
  4. ¿Cómo se aprende?
  5. ¿Para qué, qué y cómo evaluar?

 

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

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OBJETIVOS

Un objetivo es la expresión de una meta que se quiere conseguir y que debe permitir la articulación de una serie de acciones encaminadas a su consecución. En la educación se refiere a las metas que deseamos que los estudiantes alcancen al final de un curso y que deben tener pasos claros para poder ser alcanzados.

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas y están formulados en términos de capacidades. Los objetivos seguirán siendo las hipótesis que se piensa que alcanzarán los alumnos a través del trabajo diseñado en dicha unidad de programación y, en todo caso, han de destacar los procesos educativos o capacidades sobre los productos o resultados finales.

Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades.

Para la elaboración de los objetivos se debe considerar los siguientes crieterios:

 

Los objetivos deben ser:

* Claros y concretos: expresado en términos que permitan una sola interpretación.

* Medibles: formulado de manera que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva.

* Observables: que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser observadas.

La pedagogía por objetivos surge a mediados del siglo XX, como respuesta a una sociedad industrializada que requería la formación de futuros trabajadores por medio de la escuela. Sus premisas derivan de planteamientos que se empleaban en el campo de la industria, tomando como base los conceptos de precisión y eficiencia. La mejor manera de alcanzar criterios de eficiencia sería estableciendo objetivos claros y precisos, que determinarían las actividades y experiencias de enseñanza. Éstas a su vez, serían evaluadas por medio de su éxito o fracaso reflejado en la adquisición o no adquisición que los estudiantes hicieran de los objetivos.

Tyler en su obra Basic Principles of Currículum and Instruction (1949), brinda las bases teóricas y científicas de la pedagogía por objetivos. Dentro de sus postulados, el tema de objetivos es el punto de partida para la elaboración de un currículo, puesto que precisan cuáles son los propósitos que la escuela desea obtener. A partir de los objetivos se desarrolla el currículo.

Tyler concibe los objetivos desde un enfoque conductista. Según Gimeno (1997) el conductismo ofrece a la pedagogía por objetivos:

“… un arropamiento científico más moderno con la garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológicas calificada de científica, a un esquema que venía trazado ya con la aplicación que Bobbitt había hecho del modelo de producción industrial de la escuela.”

Por medio de Tyler, la pedagogía por objetivos cobra valor de modelo científico para conocer y planificar la enseñanza. En la teoría didáctica, este modelo se considera sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta.

El planteamiento que Tyler tiene sobre el currículo consiste en realizar un estudio secuencial de los temas que surgen a partir de cuatro preguntas básicas:

 

 

  1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela
  2.  ¿Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a conseguir esos fines?
  3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?
  4. ¿Cómo comprobar que se alcanzaron los fines?

COMPETENCIAS

Competencias: “la capacidad de responder a demandas complejas y lleva a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr la acción eficaz” DeSeCo.

“Tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido”

Características:

Las competencias se enmarcan en una categoría general del desarrollo humano y, esta relación se define como el conjunto de características que los seres humanos ponen en juego con el objetivo de buscar y ampliar oportunidades que les permita tener una vida prolongada con pleno bienestar y autorrealización acorde con las condiciones personales y las del contexto.

Esta visión de competencia retoma al ser humano como un conjunto de elementos de diversa índole como son: cognitivo, corporal, social, comunicativo, ético, lúdico, laboral y espiritual, dimensiones que deben ser abordadas por la propuesta educativa.

Las competencias presentan cinco características fundamentales:

1. Se basan en un contexto: se ubican en un caso particular, en un sistema conceptual cultural (Zubiría, 2000 citado por Tobón, 2004).

2. Se enfocan en la idoneidad: es un criterio para determinar si una persona es más o menos competente que otra, pues se establece a partir del grado de competencia en el desempeño dirigido a la calidad, el empleo de recursos, la oportunidad y el contexto.

3. Tienen como eje la actuación: implica un dominio de reglas básicas de uso en distintos contextos.

4. Buscan resolver problemas: visto desde las competencias, se refiere a comprender el problema en un contexto disciplinar, social y económico; establecer diferentes estrategias de solución (imprevisto e incertidumbre); considerar las consecuencias del problema y los efectos de la solución dentro del conjunto del sistema; aprender del problema para resolver dinámicas similares.

5. Abordan el desempeño en su integridad: desempeño integral del ser humano ante actividades y problemas; toda acción está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales, interpersonales y culturales.

 

TIPOS:

Competencias Básicas:

Las competencias básicas, se entienden como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias básicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo personal, así como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad.

Las competencias básicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa obligatoria de enseñanza de forma que la persona esté preparada para su vida adulta pero también deben seguir perfeccionándose a través de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se entiende como un proceso de aprendizaje continuo.

Se deben trabajar las competencias básicas para conseguir que los alumnos desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones. La capacidad de asociación y generalización de los aprendizajes y la adecuación de los mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.

 

Competencias Génericas:

Comportamientos y actitudes de las personas, que son transversales a diferentes ámbitos de actividad personal y laboral. Por ejemplo:

 

Competencias Laborales:

Capacidad para desempeñar una función productiva en diferentes contextos, de acuerdo a requerimientos de calidad del sector productivo. Por ejemplo:

 

Competencias Profesionales:

Las competencias profesionales son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que está ubicado en una organización concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, político y económico concreto, etc.) . Dichas competencias tienen las siguientes características:

1. El concepto es aplicable a las personas ( individualmente o en forma grupal).

2. Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber hacer”, y unas actitudes y conductas “saber estar” integrados entre sí.

3. Incluye las capacidades y procedimientos informales además de las formales. Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia.

4. Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse o ponerse en acción.

5. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que cuestiona su transferibilidad.

Las competencias han ido evolucionando según los requerimientos y necesidades. Las primeras definiciones de competencias se refieren a la capacidad de la persona para desempeñar actividades o funciones de su puesto de trabajo. Lo que dio lugar al enfoque de competencias centrado en la tarea. Luego se presta atención a los rasgos y características del profesional excelente, aquel capaz de dar el máximo resultado en su actividad profesional, aquellas competencias que diferenciaban entre el profesional que cumplía con su tarea y el profesional que destacaba en dicho logro. En este nuevo enfoque centrado en el perfil no sólo se prestaba atención a la base técnica y profesional sino que se empezó a indagar acerca de las competencias clave, aquellas competencias dotaban de flexibilidad, capacidad de aprendizaje y superación, y todos aquellos rasgos que se estimaran necesarios para llegar a ser este tipo de profesional excelente. Por último se definen por un enfoque de competencia de naturaleza holística y compleja, que tratan de incluir los elementos de tarea, de excelencia profesional como de desarrollo y adaptación al entorno complejo y global en que se desarrolla la actividad profesional.

 

RAZONES POR LAS QUE SE INCORPORAN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS AL SISTEMA EDUCATIVO

■ Ayudan a definir:

La definición de los aprendizajes básicos en términos de competencias supone un desplazamiento desde la identificación del aprendizaje con el dominio de un determinado contenido, independientemente de sus condiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento se pone en acción; desde la transmisión de conocimientos hacia el desarrollo de competencias transferibles que preparen a los jóvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario.

■ Se hace frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currículos.

■ Se contribuye a un enriquecimiento del currículo escolar mediante una adecuada selección de tareas.

■ Se contribuye a unas evaluaciones de diagnóstico mejor coordinadas y, sobre todo, centradas en aprendizajes valiosos.

Las competencias básicas, por tanto, permitirán poner el acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicación de esos saberes adquiridos. El término competencia va unido a la acción. La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza sus recursos para actuar adecuadamente en una situación determinada. Las competencias clave son competencias que capacitan a los individuos para participar efectivamente en múltiples contextos o niveles sociales y que contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una sociedad que funciona armónicamente.

 

 

Diferencia entre Competencia y Objetivo

La competencia describe lo que los participantes de la capacitación deberán ser capaces de hacer al finalizar dicha capacitación. Esta descripción de “lo que puedan llegar a hacer” se realiza en términos genéricos. Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisición de esa competencia. Para decirlo en otras palabras, si quien participa de la capacitación logra alcanzar los objetivos propuestos, seguramente desarrollará la/s competencia/s.

¿Cómo vinculamos los objetivos con las competencias deseadas?

Para definir los objetivos en función de la competencia, debemos definir qué significa o qué implica el tener o no dicha competencia, o en otras palabras, la/s tarea/s que el agente sanitario deberá poder realizar para demostrar su competencia. Cuanto mejor las definamos, seguramente mejor definiremos los objetivos que nos conducirán a la adquisición de dicha competencia. Haciendo una analogía, sería como la “operacionalización de una variable”. El definir las dimensiones de la variable, nos permiten posteriormente definir como mediremos cada uno de estos aspectos. En este caso, definimos cuales son las “tareas” que nos permiten objetivar si el trabajador es o no competente y en función de esas dimensiones redactamos los objetivos.

 

 

CONTENIDOS Y SABERES

CONTENIDOS

El problema de definir qué es contenido de la enseñanza y cómo llegar a decidirlo, es uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la práctica de enseñanza. El concepto mismo de contenidos del currículum es ya de por sí interpretable y lo es porque responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que aspiramos lograr.

En una primera aproximación se puede decir que el término contenido se va a utilizar en una acepción mucho más amplia de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas.

En realidad los contenidos designan “el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización” (Coll, 1992 pág.13). La tarea del profesor consiste en “ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros conocen ya” (Stenhouse, 1987 pág. 31) y la misión de la escuela sería “poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse, 1987 pág.31). Así vista la enseñanza, la escuela se convierte en distribuidora de conocimientos más que en fabricante de los mismos. Los temas que se enseñan tienen su punto de referencia fuera de la escuela. Estos cuerpos de conocimientos se denominan «disciplinas académicas».

Este capital se designa con el término “cultura”. Para Parsons, la cultura es un producto de interacción social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando se toma parte en el sistema de comunicación de un grupo. De esta cultura es de donde la escuelas extraen el contenido de la educación.

En este sentido afirma Stenhouse: “es peculiar de los grupos educativos presentar una cultura que tiene una entidad fuera del grupo y no se ha originado en el mismo. La educación existe para proporcionar a los individuos acceso a grupos culturales que están fuera de los suyos propios”(pág. 33). Aquí surge el gran interrogante pedagógico en relación con este tema: “cómo hacer para que el grupo de alumnos, constituidos en grupos de aprendizaje, actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que éstas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción”(Stenhouse, pág. 34).

Gimeno Sacristán (1992) considera que la cultura hay que entenderla «más en términos antropológicos que en términos académicos». En términos académicos es hacer referencia a la cultura especializada, se refiere a “conocimientos y destrezas pertenecientes a los ámbitos del saber que se cultivan en las instituciones de enseñanza superior”. En términos antropológicos la cultura comprende mucho más, es “la conjunción de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos”.

En las aulas hay algo más que comunicación de conocimientos de “alta cultura”, allí se desarrolla todo un proceso de socialización de los alumnos y los contenidos del currículum real son precisamente los de esa socialización. Intervenir en el currículum real supone abrirnos a sus dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho más compleja de entender y más complicada de gobernar. Como dice Gimeno Sacristán (1992): “hace más borroso e impreciso el concepto, pero más adecuado para comprender la realidad” (pág. 155).

Considerar los contenidos desde esta dimensión hace compleja la tarea de la toma de decisiones sobre los mismos, a la vez que amplía sus elementos. El siguiente párrafo de Gimeno Sacristán resume claramente esta problemática:

Si cambiar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, añadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., (…) sería una acepción de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseñanza poco exigente. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud hacia el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilación que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construcción de significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es más exigente. Es preciso ver qué cosas y qué condicionantes han de cambiar para que esas prácticas se transformen de verdad. (Gimeno Sacristán, 1992 pág.163)

 

TIPOS

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (básicamente datos), como a los contenidos propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben alcanzar en una etapa determinada de su formación.

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas concretas. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma ordenada: ” Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un simple hábito de conducta”.

APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Las actitudes se podrían definir como:”tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación” .

Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensión cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, señala Pozo que “la consistencia de una actitud depende en buena medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud será más firme y consistente, y con ello más estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente con lo que nos gusta y lo que creemos.” Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente duraderas.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

La evaluación se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento del conocimiento y los contenidos que se han enseñado. El tipo de evaluación depende de qué contenido se ha enseñado. Para evaluar:

Contenidos conceptuales: Se puede hacer una prueba escrita o una oral. Esto puede ser un instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos. Comparar en el tiempo los resultados obtenidos puede ayudar a valorar el proceso individual. Es importante notar que la repetición de una fórmula o concepto no indica con veracidad que se ha adquirido conocimiento, siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relación a su aplicación a diferentes hechos o situaciones.

Contenidos procedimentales: Es fundamental apreciar su dominio al trasladarlo a la práctica: se puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no fallar en su aplicación. Aquellos procedimentales que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en este contexto, por medio de tareas o ejercicios colectivos.

Lo importante es que debe existir una coherencia metodológica entre lo enseñado y lo evaluado. Por otro lado, si se utiliza la evaluación tradicional (heteroevaluación: el docente evalúa y el alumno es evaluado), se debe motivar que el alumno esté preparado para ésta. Es decir, no plantear una evaluación final de selección múltiple si no se ha practicado con este tipo de instrumento durante el proceso.

 

 

SABERES

Como ya planteó al principio, el conocimiento es producto de una acción intencionada por saber más de los procesos, de los hechos o de las situaciones que ocurren en contextos sociales. En la búsqueda del conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de interés. Y si el conocimiento encontrado es producto de una intención del sujeto, es porque se pretende darle una aplicación; se pretende satisfacer la intención inicial. Y en la aplicación intencionada entra en juego el marco valórico, producto de la cultura y de la experiencia de cada sujeto. Desde la perspectiva del capital humano, la adquisición de conocimiento profesional es una inversión. Es una inversión en conocimiento que el sujeto pretende recuperar en el corto plazo con la venta de sus servicios profesionales. De tal manera que la intención es económica; aunque, en el proceso de formación profesional es necesario, y recomendable, que la intención estrictamente pragmática del conocimiento, sea matizada por otras intenciones, es decir, motivaciones de carácter cultural; valores que formen el espíritu científico y cultural; pues el ser humano es sensible, por excelencia, a los valores humanos universales como, el servicio a los demás, la cooperación, la solidaridad y el respeto a la vida. Pero entonces, ¿qué diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento? En primera instancia cabe señalar que los dos conceptos se utilizan como sinónimos. Y hay que apuntar que no falta razón para hacerlo así. No obstante, sí existen diferencias cualitativas. Tomemos como ejemplo el saber pedagógico y la investigación educativa; o el saber de la física y la investigación de los fenómenos físicos. El saber es, en efecto, un conjunto de conocimientos sistematizado, lógicamente ordenados en libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos; referidos todos ellos a un campo específico del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un conocimiento pasivo; ya es historia(2). En cuanto al conocimiento, éste constituye el elemento activo o el propósito de la investigación que emprende el sujeto. Uno de los productos que obtiene el sujeto en el proceso de conocer es la experiencia; otro es la transformación de su estructura cognoscitiva; y después de ese proceso de aprehensión de las características del objeto, el sujeto ya no es el mismo.

 

METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES

METODOLOGÍAS

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. “Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado”, (Klinberg 1980).

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza “es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos”. Para John Dewey “el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía”.

 

METODOLOGÍAS MÁS UTILIZADAS EN EL AULA:

Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formación (primaria, eso, bachiller, universidad,….); estas son las más conocidas y habituales:

Clases magistrales

La teoría de toda la vida; basta con un pizarrón, aunque también se utilizan presentaciones en computadora, videos y la pizarra electrónica.

Muchas veces se cree que las clases magistrales potencian aprendizajes superficiales y se centran especialmente en la memorización de datos. Sin embargo, como todas las metodologías de enseñanza-aprendizaje, también tiene sus ventajas. Biggs (2004), señala las siguientes:

1. La presentación clara y sistemática de contenidos, que se actualizan constantemente, permite conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aspectos difíciles de comprender.

2. Permite que el docente observe el nivel de comprensión que los alumnos tienen de sus explicaciones y así poder brindar una retroalimentación inmediata.

3. Permite hacer combinaciones entre teoría y práctica, logrando finalizar la clase con una síntesis global.

Para que esto se logre, es imprescindible que el docente posea una alta capacidad de comunicación, para explicar bien los contenidos y saber leer los gestos, caras y preguntas de los alumnos, reajustando la explicación en función del desarrollo de la clase. De acuerdo con un estudio realizado en Europa, los alumnos solicitan de las clases magistrales:

1. Que permitan tomar bien los apuntes. Ello se logra por medio de una clase bien estructurada en donde se transmita correctamente el mensaje.

2. Que la información sea comprensible y útil.

3. Que el estilo del profesor sea capaz de despertar su interés a participar activamente en el aula.

Entre las desventajas de las clases magistrales se encuentra el directivismo; es decir, la imposición de las actividades de aprendizaje por los docentes.

Clases prácticas

La mayoría de las veces es una clase teórica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodológico es idéntica a las clases magistrales.

Clases de Laboratorio

Se suelen utilizar en materias más técnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba la validez de las teorías. Desde el punto de vista metodológico requiere la adquisición de determinadas habilidades prácticas.

Tutorías

Se suelen utilizar las tutorías denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de información del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal utilizado.

Evaluación

Se suele utilizar la modalidad de evaluación sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificación.

Planificación

Se suele hacer al inicio del curso, básicamente son guías donde el alumno puede conocer con antelación los objetivos de la asignatura, el programa, el método de evaluación, la carga docente, actividades, condiciones, ….

Trabajos individuales y en grupo tipo caja negra

Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.

 

 

 

 

 

METODOLOGÍAS CONOCIDAS PERO NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Son metodologías que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el esfuerzo que requieren es muy alto.

Evaluación diagnóstica

Es la evaluación que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.

Evaluación formativa

Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formación; se trata de comprobar el aprendizaje para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.

Planificación personalizada

Es una asignación de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se suele planificar en función del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca

Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; básicamente hace unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo

 

METODOLOGÍAS NO CONOCIDAS Y NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Se suele creer que en este grupo de metodologías se engloban las correspondientes a los últimos avances, esto es así, pero también hay otras “muy antiguas” pero nada conocidas

Tutoría proactiva

Se basa en anticiparse a la demanda de información por parte del alumno; es una metodología altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente antes de que se produzca).

Trabajo cooperativo

Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; básicamente actúa como una cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperación.

Ciclo de Kolb

Esta metodología se basa en la acción como efecto transformador del conocimiento; entre acción y acción se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodología muy eficaz para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisición de habilidades y capacidades.

 

ACTIVIDADES

 

 

MEDIOS Y MATERIALES

RECURSOS EDUCATIVOS

Son todos aquellos recursos tangibles e intangiles que se utilizan para la educación.

FUNCIONES

Nérici (1973) menciona que algunas funciones son:

• Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar.

• Motivar la clase.

• Facilitar la percepción y comprensión de hechos y conceptos.

• Contribuir a la fijación de los aprendizajes.

Despertar y retener la atención.

• Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.

• Ayudar a la formación de imágenes concretas.

• Ayudar a comprender las relaciones entre las partes y su todo.

Bells (1998) dice que de acuerdo a su utilización, las funciones de los recursos didácticos son:

• Función innovadora. Cuando plantea nuevas formas de interacción entre el docente y el alumno cambiando la rutina de la clase.

• Función motivadora. Cuando acerca los contenidos o procesos a los intereses de los estudiantes, de manera que les provoque deseo de aprender.

• Función estructuradota de la realidad. Cuando facilitan el contacto con la realidad.

• Función facilitadora de la acción didáctica. Cuando facilitan la organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías del proceso didáctico.

• Función formativa. Cuando permiten y provocan la aparición y expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidad de relación, cooperación o comunicación.

De acuerdo a la forma como se utilicen en el proceso enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos pueden realizar estas funciones:

• Proporcionar información. Como libros, vídeos, programas informáticos y otros.

• Guiar los aprendizajes de los estudiantes.

• Ejercitar habilidades, entrenar.

• Motivar, despertar y mantener el interés.

• Evaluar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos.

• Proporcionar simulaciones de la realidad. Cuando ofrecen entornos para la observación, exploración y experimentación.

• Proporcionar entornos para la expresión y creación.

• Mediadores de la realidad.

 

 

 

RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Los recursos educativos abiertos son: “Recursos para enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en un sitio de dominio público o que se han publicado bajo una licencia de propiedad intelectual que permite a otras personas su uso libre o con propósitos diferentes a los que contempló su autor”.

Se pueden clasificar en:

Contenidos educativos:

Cursos completos (programas educativos), materiales para cursos, módulos de contenido, objetos de aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vídeo, imágenes, animaciones), exámenes, compilaciones, publicaciones periódicas (diarios y revistas), etc.

Herramientas:

Software para apoyar la creación, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear contenido, registrar y organizar contenido; gestionar el aprendizaje; y desarrollar comunidades de aprendizaje en línea.

Recursos de implementación:

Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicación abierta de materiales; principios de diseño; adaptación y localización de contenido; y materiales o técnicas para apoyar el acceso al conocimiento. Por lo general, quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales, los modifique, los traduzca o los mejore y, además, que los comparta con otros. Se debe tener en cuenta que algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial

 

TIEMPO

El buen uso del tiempo, consiste en asignar la cantidad de minutos, horas o períodos de clase necesarios para alcanzar el aprendizaje de los alumnos.

 

 

Según Galo de Lara, la estructuración del tiempo en el aula debe considerar los siguientes períodos:

• Ajuste inicial a la clase

• Señalamiento de los objetivos de aprendizaje

• Indicación de las actividades a realizar

• Indicación del tiempo aproximado para cada actividad.

 

Cómo se define el tiempo como elemento curricular

El tiempo como elemento curricular, permite determinar la cantidad de períodos, meses o años necesarios para que los estudiantes alcancen determinadas competencias definidas en el proyecto de una institución educativa.

 

 

INFRAESTRUCTURA

El vocablo, utilizado habitualmente como sinónimo de Obra Pública por haber sido el estado el encargado de su construcción y mantenimiento, en razón de la utilidad pública y de los costos de ejecución, generalmente elevados.

 

EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es un conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias.

Es un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada.

Características de la evaluación educativa: • Integral. • Continua. • Reguladora del proceso educativo. • Orientadora. • Compartida – democrática.

 

TIPOS:

Evaluación continua:

Pretende superar la relación evaluación-examen o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra la atención en otros aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar.

Evaluación criterial:

A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros.

Evaluación formativa:

Recalca el carácter educativo y orientador propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han intervenido en él.

Evaluación global:

Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseñanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas).

Evaluación inicial:

Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

Evaluación integradora:

Referida a la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas.

Evaluación normativa:

Usa estrategias basadas en normas estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias capaciades.

Evaluación cualitativa:

Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.

Evaluación sumativa:

Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así considerada recibe también el nombre de evaluación final.

En Formación Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia, creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel, referido al aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER.

Este tipo de análisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado, posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisición de la competencia general de título correspondiente.

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